学校教育生态的技术治理审思
发布日期：2021-05-22
文章分类：行业资讯
大数据和人工智能等新技术的深度应用勾画出未来学校的图景，基于技术内涵和框架而构建的学校教育新生态正逐渐显现。学校治理需要直面这种新的转变，关注技术对学校教育生态的深度影响。
技术治理（Technocracy）理论的演进和批判为学校治理提供了借鉴，学校治理越来越多地具有现代技术治理的特质，日益成为一个基于计算机、物联网、通信技术、传感器和大数据等新技术手段，来协调和重组多元治理主体的不同功能、资源与责任从而实现高效、智能治理目的的过程。
技术治理在现代教育治理中发挥重要作用的同时也带来了一系列不容忽视的问题，它在学校教育生态运行中的功能边界并未完全廓清，技术在服务于教育的同时，正在悄然越界成为教育目的的一部分。技术勾画的未来教育图景还较为模糊，失之有度的技术介入可能会带来教育风险。
联合国教科文组织在2019年《人工智能：教育的挑战与机遇》报告中指出：“人工智能在知识、创新、商业和新法规等复杂生态系统中发挥独特作用。借助人工智能，国家政策能形成同时解决各种问题的方案和规则，创造或支持创新生态系统，给教育领域带来各种机遇”，肯定了智能技术在变革教育生态中的重要作用。
十九届四中全会也指出要完善科技支撑的社会治理体系，意味着“技术治理”逐渐代替传统的“总体支配”成为国家进行社会治理的战略方向。教育治理是国家治理体系的重要组成部分，新技术已深刻改变了传统教育生态的运行模式，新的教育生态系统正加速形成，教育的技术治理也处在深刻变革之中。
从恩斯特·赫克尔明确提出生态学的定义，到尤里·布朗福布伦纳力图建立关于人的发展的生态学努力，再到劳伦斯·阿瑟·克雷明在1976年首次使用教育生态这一概念，生态理论在教育中的内涵、外延不断被丰富和扩展。
生态学的方法与模式的要点在于指明教育情境的范围和复杂性，运用生态学的原理和方法，就是运用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来考察教育问题。教育生态是指在教育活动中，对教育活动的存在、生产和发展起着限制和规范作用的多元主体和环境，完整的教育生态是教育主体与外部环境之间关系运动的总和。
学校是教育尤其是制度化教育的载体，因而，许多教育生态问题是围绕学校这一生态主体发生的。在微观的学校教育生态中，人、教育、环境彼此相连，共同构成一个不断矛盾运动的生态系统。在这当中，无论是学校还是人，作为生态主体，都在自身与环境的平衡—不平衡—新的平衡的矛盾运动中寻求发展。
以学校教育生态的视角考察技术治理，则更能够凸显在智能技术的冲击下，教育者、受教育者、教育影响三者各发生了何种变化，对于自身机制存在滞后性的教育生态系统，以效率为圭臬的技术治理手段带来了哪些机遇与挑战。
技术治理（Technocracy）思想可以追溯至弗朗西斯·培根和克劳德·昂利·圣西门。
技术治理理论19世纪下半叶从欧洲传入美国，经爱德华·贝拉米、托斯丹·邦德·凡勃伦和弗里德里克·泰勒等人的努力，逐渐系统化并最早在社会治理和公共管理领域得到应用。
技术治理的基本内涵就是将科学技术运用于社会治理和公共政治中，以提高社会运行的效率。技术治理遵循科学管理和专家政治两大原则，从根本上说，技术治理试图把管理还原为技术性的操作，要求由掌握了现代科学管理方法和技术的专家来具体实施对社会的管理和运行机制的设计，以促进社会运行的理性化水平和专业化水准。
-
首先，行政的规范化容易转化成工具化的经营技术，行为主体用“事本”逻辑来表面地替代利益逻辑；
-
其次，技术治理过程可被视为国家对社会的复杂性化简，但技术只能保证化简程序的严谨性，化简方向则由操作者决定；
-
再次，技术的无限扩张性给社会带来了不可控的风险，引发反治理、再治理及过度治理的问题；
-
最后，技术进步与规则迭代产生了异步困境，造成了技术对社会的决定性影响。技术自身固有的一些特性使技术化社会治理因遭遇瓶颈而面临失灵的尴尬状况。
在现代管理理念进入教育领域后，适度的技术治理使学校办学更加科学化、理性化、知识化，与传统粗放式的经验治理相比，确有其可取之处。然而由于技术治理理论自身存在多重悖论，技术在社会治理和国家治理中显现出的弊端不可避免地被带入教育领域中，影响学校教育生态的良性发展。
一方面，智能技术进入教育领域有力地推动了教育现代化进程，改变了传统的学校教育生态。互联网为学校教育生态带来新的特征，首先是信息技术与教育深度融合，这种融合产生了智慧的学校环境，发展了新的教学范式，对教师提出新的知识结构和素养要求；其次是全球教育资源无缝整合、开放共享，“互联网+”时代教育生态的开放性使教育资源、教师资源的配置与共享模式发生了变化；最后是学生按需个性化学习，借助智能技术向学生提供个性化的学习能够提高学习效果。在这种环境中，技术革新了学生及学校之间的作用关系，重塑了学校生态圈，建立和维护了一种创新性的学习文化。
另一方面，技术治理的理性化、科学化决策代替了传统的经验决策，提升了教育组织的管理水平。科层制具有常规化、正式化、制度化的理想色彩，相对于传统的“总体支配”教育事业的管理方式，科层制使学校运行更加标准化、科学化。
其一，纵向的权威化治理。在科层组织系统内部一般会存在一个等级制的权威结构及其相应的规则体系，每个参与者都按照严格的规则体系执行工作指令。学校的组织特征体现出一种技术化的“命令—服从”关系，是一种纵向的“权威化治理”。
其二，横向的专职化治理。专职化治理要求科层体制在具体运行中，要存在合理的任务分工和职能分离，以便与每个部门所具有的独特结构和功能形成一定的匹配，学校不同的部门分工和学科分工体现了这种专职化治理的特点。学校依托科层制的惯性进行组织管理工作，精细管理、科学管理的组织理性减少了经验决策的盲目性、随意性。
技术的自我扩张性决定了如果没有对应的制度约束，必然造成技术对教育生态的过度介入，由此带来的教育风险正在形成。
技治倾向给学校教育生态带来的诸多风险之一是技术治理增加了教育结果的确定性却抹杀了教育过程的多元性与创造性。
一方面，技术长于简化和可测量，陋于通盘权衡与整体治理。教育过程是师生在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，技术却追求把复杂的教育情境化简为一系列的数据便于进行统计学分析。缺乏生动的教育情境，新的教育经验犹如无源之水，这是对教育价值的忽视。且技术的化简方向由少数掌权者决定，技术程序的客观性掩盖了技术方向的主观性，数据、程序可以被人为操控，使技术治理成为一种价值选择过程，也就致使结论解释权保留在少数技术精英和教育权力控制者手中，影响教育公平。另外，技术治理形成的数据必须回到教育情境中才能发挥其作用，此时，由于维度缺失和信息量删减，数据无法还原当初被压缩的情境，限制了教育过程的多元性与创造性。
另一方面，封闭性和硬性是技术治理的典型特征。技术具有理性化的特征，它必须通过精准的控制过程得到精确的计算结果，而这一过程会消减人性中的多样性、可能性和创造性。理性的技术追求可预设、可测量的目标，以教育评价方式为例，数据为本的教育测评是教育现代化的重要装置，它狭隘地测评人的发展与教育，量化学生的发展过程，促成了教育过程的工厂化与教育产品的标准化。人的发展是不能被提前限定和预设的，人的超越性与创造性体现在人的存在就是不断超出自己界限的过程，人总是不断超出现在而面向未来，这意味着人的自由。教育是培养人的活动，技术治理使人的主体性和创造性、人的自由和人格的尊严消解于理性主义中，限制了教育的可能性与包容性。
从短期看，技术和技术平台的确能够以“跃进”的方式提升学校教育体制的效率和韧性，但是这种提升效应不仅难以持续，而且还会造成结果的长期固化。这主要因为技术与教育体制无法实时同步地自我革新，尤其是技术的发展和应用受学校自身机制的约束。
一方面，教育技术平台的设计和更新不完全是出于教育效果的最大化，而是既要有利于解决教育部门间协同治理的困境，又不能挑战职责同构的教育体制结构。为此，技术往往在虚拟空间中复制体制，强化层级制关系，导致基层学校管理者的责任和事务增加。
另一方面，教育体制会约束学校对教育技术的选择。技术广泛应用以后会产生惯性，这种惯性遵循沉没成本的规律，即购买教学设备、制定教育评价标准、建设学校基础设施、培训教师和技术的常规化与利益固化，限制了随后革新技术的决定。科层制与机器技术、智能技术的结合固化了教育体制的韧性。
同时，技术治理具有追求效率至上的经营特质。马克思·韦伯认为，所谓经营，指的是在以经济为取向的行动领域里，一种表示技术性内涵的范畴，代表某种劳动服务相互之间及其与物质性的生产手段之间持续性相联结的方式。在教育实践中，各行动主体往往遵循效率至上原则，强调成本与收益，呈现经营理性，而非完全体现为一种具有整体性和公共性的教育目标战略。如在教育智能化和教育信息化推进过程中，学校对于智能设备等资源的经营取向造成采购成本增加、设备质量和使用率不高，在撤点并校政策和幼儿园改制政策中政府存在通过集中优势资源和引入市场机制从而逃避责任的嫌疑等。这种以事本逻辑表面地掩盖利益逻辑的做法并没有偏离应试教育片面追求学生成绩、升学率的功利性价值导向，违背了以人为本的治理理念和立德树人的教育理念，人本主义的素质教育在技术治理的经营性框架内无法落地。
治理是面向社会问题与公共事务的一个行动过程，参与者包括公共部门、私人部门和公民在内的多个主体，通过正式制度或非正式制度进行协调及持续互动。从一些学者对治理概念的界定上可以看出，多元主体参与、协商交流互动是治理行为的内在要求。合作治理划分为权威型合作与民主型合作这两种基本类型，前者体现的是一种“权威—依附”的垂直性合作关系，后者体现的是“民主—平等”的横向性合作关系。与“项目进村”中技术治理的主要阶段性特征类似，项目制在学校资源配置上也体现出“权威主导下的参与”的特点，这种合作参与介于权威型合作与民主型合作之间。
教育资源能否入校取决于校长私人关系网络的运作能力，教育问题能否解决取决于校长及其他学校管理者的领导与管理经验，这其中师生、家长及社会的参与呈现表面化倾向。
这种表面化参与表现在参与方式非正式、参与主体意识缺位、参与功效感不强等方面。在这个技术治理本该双向赋权的过程中，管理者的权威被加强，师生等教育主体的权力反而被削弱，显现出技术集权的官僚化弊端，也使师生的内在参与动力和自我价值感减弱。
技术治理赋权不均衡带来的参与假象与科层制内在缺陷的叠加效应，会对学校教育生态造成严重后果。
一方面，科层制遵循制度化原则，主要包括规则化和秩序化，建立了一种具有稳定性的、可反复操作的行为预期模式。而如果学校规模过大，上传下达的规则可能造成信息失真或时效性缺失，硬性的权威决策模式易造成学校内部不同层级间的严重脱节，造成信息不对称，轻则导致沟通不畅、监控不力，使教育决策无法执行，重则会使上下级间的教育目标产生背离，严重威胁学校的生存发展。
另一方面，科层制理论认为专业化分工原则符合近代社会分工和理性主义的发展趋势，然而这种彼此间互相隔绝的处理模式，会带来本位主义、组织僵化、墨守成规等负面倾向。由此，学校各主体之间沦为一种制度化、程序化的互动，这种形式化的参与互动依靠科层制的生硬驱动，降低了情感、精神和价值的含量。
基于以上技术治理本身存在的悖论及其可能对学校教育生态造成的风险，有必要合理评估这些风险，关注学校教育的价值理性。技术治理蕴含的以行政技术和工具理性吸纳教育领域价值诉求的问题或许需要更长时间、更多教育治理主体认知领域的变迁才能化解，但现阶段可以通过廓清技术治理的边界、进行制度创新及多元均衡地赋权赋能、赋予技术以教育理性来改善学校教育生态。
随着技术影响力的扩大，人们逐渐开始思考，技术如何在规避负面效应的基础上进一步发展，以最大限度增进人类福祉，同时使自身带来的风险降到最低限度。技术治理在教育领域的困境主要表现为治理技术的一元化与教育治理场景的多样化之间存在适配问题，因而要通过教育治理的范围和程度两个维度来限制技术对学校教育生态的不当治理，区别治理与操控的界限。
其一，在治理范围上避免对技术的滥用。对于一些必须充分发挥人的主动性、锻炼人的实践技能并需要进行复杂情感运作以及道德推理的教育治理环节，要审慎地使用技术治理手段，给人的自由发展留下足够空间。全方位和全时段的智能技术对丰富多样的人性存在状态形成了挑战，智能设备与在线课程无助于培养学生的深度学习能力，且削弱了人与人之间真实交往带来的教育功用，不利于学生社会性的发展。因而教育要强调教师的回归，以教师的榜样作用和师生之间的交往启迪学生智慧，培养学生完善的人格。
其二，在治理程度上避免对技术的误用。全覆盖性的现代教育治理手段形成了对所有违反规定的行为进行处理的能力，这容易在教育实践中造成过度治理。过度治理是一种求全责备的治理行为，其为公共教育领域的在场者设置了一个过于理想化的标准。一些智能监控设备及大数据的教育测评手段看起来是为了实现教育目标，促进教育效率，实际上它是附加在教育实践之上的非教育装置。它们利用先进的科技手段对学生学习行为吹毛求疵，这与真正的教育及其过程相异，与教育目的相背离，与存在性学习对立。在学校教育治理过程中，技术的应用应当有一定的容错机制，要为师生提供足够的自由空间以营造有助于产生创造力的学校环境。
制度主义思路是防范技术风险的可行路径。超越单纯技术治理的视域和局限，防止陷入技术与规则的异步困境，回归教育制度的规范和建设，可能成为规避和化解治理风险，从而有效推进教育治理现代化的现实选择。
首先，关注治理主体需求，提升治理主体的制度认知。制度实施的过程呈现出渐进性和适应性特点，与技术治理的效率至上和经营逻辑形成制衡。可通过思想动员和现代教育的方式，使教育主体参与到技术治理行动和监管过程中，保障教育主体对技术治理和制度规范的知晓、知情和参与。另外，探索制定校长权力清单，明晰制度执行的权责边界，并通过相关配套政策的补充实施，保障制度执行。
其次，理顺制度与道德的关系，使技术治理在制度道德的框架内实现良性发展。制度道德赋予了技术治理的合理性和行为准则，这就指明了技术治理发展的框架和路径，具体说来可通过结构嵌入和再治理的方式规避技术治理失灵的问题。技术治理中的制度和道德在治理过程中分别体现为“自上而下”的法治治理路径和“自下而上”的回应治理路径，在教育实践中，应关注自上而下的制度如何通过技术形式的治理手段实现教育的公共价值，最终实现教育治理对象的道德和利益诉求，以畅通自下而上的回应治理路径。
最后，引入多元治理主体，激发制度实施的内在动力。个体只有有了内在动机，才会专注于做事本身而不是只关注输赢。外部控制最主要的风险是受控制的人会为了达到目标想方设法走捷径，而不是关注事情的关键步骤。教师内在动力的激发是制度实质性推进的必要条件，制度设计首先要推动技术向管理者和教师双向赋权，保证利益主体的卷入。教育制度的供给要明确学校各利益相关主体进行利益表达的基本形式，科层制带来的弊端可以通过赋能多元主体来实现，以加强横向沟通协商化解部分纵向硬性指令带来的权威专断。
从本质上讲，技术治理面临的多重困境是技术理性与教育理性之间的矛盾和冲突所导致的。要突破此困境，需要明确人在学校教育生态系统中的主体地位，从人文精神出发对技术的教育后果负责。要从技术评价与使用的过程入手赋予技术和技术治理以教育理性，最终达到技术理性和教育理性在学校教育生态中的统一。
一方面，学校必须把能否促进学生和教师的发展作为评价技术与技术治理的价值尺度。技术理性与教育理性的博弈必然贯穿学校教育活动的全过程，要坚守教育理性就需要时时处处反思技术运用所伴生的各种问题。
首先，保持教育过程关注，淡化经营结果评价。不再把学校教育过程技术化的横切作为最终结果的外在选拔，而是把学生的发展贯通为对成长过程的自主选择。其次，强化反思学校中过度依赖技术控制的倾向，充分认同教育理性必须建构于多元的沟通与共建基础之上。学校应着眼于立德树人的根本目的，基于社会的发展大势和学生的生活世界将技术运用于课程与教学，利用技术的平台功能，积极促成管理者与教师、教师与学生、人与技术等多方面积极沟通与对话，从而激发教育活力。
另一方面，在教学实施和组织管理中适度使用技术。技术和技术治理在某些知识性和机械性工作中占有优势，机器可以承担类似结果评价、效率提升、内容展播、批改作业、学习诊断、解答疑问等工作，帮助管理者和教师减轻负担。然而，在社会责任、民族认同、文化熏陶、精神品质、思维方式、审美水平、社交能力、创新意识等诸多维度上，教育教学活动应在技术运用边界上“踩刹车”。
应当注重在技术边界之外回归教育者的个体作用，注重引导学生批判、同理、审美和反思，通过感化和内化实现转“知”为“智”，推动学生的素养发展、心灵成长与道德完善。此外，学校治理中传统科层制的技术治理方式已经显示出老化迹象，如果仍旧不加甄别粗暴使用，无疑将造成各种适应证。当前学校治理可以通过适度的技术升级和制度再造来创新科层制的技术治理。适度采用大数据、互联网和人工智能等技术，建立更加人性化的容错纠错机制和网格化管理模式，可以实现学校治理从粗放走向精准、从条块分割走向弹性融合、从被动参与走向主动融入，逐步消解科层制技术治理带来的影响。
